детально розглядається науково-теоретичний зміст завдань і вправ, що подаються у певній класифікації як елементи дидактичного апарату. Зрозуміло, що для укладачів посібників і підручників, кількість яких із кожним роком зростає, ця праця є непересічно важливою.
Одним із досягнень дослідниці є вперше сформульовані в методиці української літератури вимоги до методичного апарату підручників із літератури. Ось головні з них:
— виходити з логіки навчального процесу й самого предмета;
— ураховувати особливості сприймання школярами відповідної вікової групи різного навчального матеріалу (художнього, логічного);
— спонукати учнів виконувати різноманітні розумові операції;
— активізувати уяву й фантазію школярів, збагачувати їхні емоції;
— відповідати рівню розвитку інтелектуальних можливостей учнів, бути посильними їм, ураховувати вже засвоєні вміння і навички здобувати знання;
— визначати кількість запитань і завдань відповідно до кількості часу, відведеного на вивчення даного матеріалу;
— становити частину єдиної системи роботи, що забезпечується в усіх шкільних підручниках із усіх питань, сукупність яких становить процес вивчення літератури в середній школі;
— забезпечити формування в учнів чіткої, достатньо повної системи добре усвідомлених і міцно засвоєних знань, що стає основою естетичного й морального виховання молодого громадянина незалежної України, її трудівника й оборонця [там само, 30].
Цей комплекс вимог до найважливішої складової частини будь-якої навчальної книжки з літератури — методичного апарату — є критеріальною базою успішної побудови завдань, запитань, і, продовжуючи цей ряд, — тестів, які сьогодні успішно знаходять місце в навчальному процесі через засоби комп'ютерних технологій.
У дослідженні "Наукові основи методики літератури", здійсненому групою авторів (О.М.Бандура, О.А.Гальонка, А.В.Градовський) під керівництвом Н.Й.Волошиної [28], поглиблено історичні аспекти розвитку української навчальної книжки з літератури від часів Київської Русі, важливі питання становлення навчальної книжки у ХІХ ст. в Галичині і в Східній Україні. Авторами зроблений детальний аналіз змісту підручників у пореволюційний час в Україні, в роки радянської влади і в 90-і рр. — час становлення незалежної Української держави.
Ця праця розширила відомості про розвиток українських підручників літератури, що був висвітлений у монографії О.Р.Мазуркевича "Нариси з історії методики української літератури" (К., 1961 р.). Історія становлення навчальної книжки з української літератури починає набирати цілісного характеру, збагачуючи тим самим методику літератури як науку.
Разом із тим необхідно зауважити, що найвидатніше досягнення західноукраїнського підручникотвірного процесу в галузі шкільної літератури — підручники О.Барвінського, до речі, схвалені не один раз І.Франком, — оцінюються як "консервативні".
Автори цієї наукової праці додають до писаної історії методики літератури десятки імен відомих і маловідомих укладачів підручників, які працювали на не завжди вдячній ниві шкільного підручникотворення. Цим самим історія важливої галузі методики позбавляється білих плям непам'яті, а знання про вітчизняний підручник стають глибшими.
Останні роки ХХ ст. та перші роки ХХІ ст. в умовах незалежності Української держави покликали до життя новий тип навчальної книжки з літератури. У ряді дискусій, які відбулися на сторінках таких періодичних видань, як "Дивослово", "Українська мова і літератури в школі", "Українська література в школі", "Комп'ютер в школі і сім'ї", а також у дискусії про електронні підручники на одному з сайтів українського Інтернету, яскраво засвідчено важливість удосконалення і радикальної зміни підручникових видань [29].
Дискусії та автори окремих виступів на сторінках періодичної педагогічної преси дозволили виявити окремі позитивні досягнення у підручникотворенні останніх десятиліть та висунули ряд суттєвих пропозицій щодо його удосконалення, зокрема поліпшення методичного апарату, який би спирався на кращий досвід вітчизняної та світової педагогічної науки.
Методичний апарат, на думку вчених, методистів та вчителів-практиків уже не може обмежуватися націленістю лише на формування в учнів таких традиційних елементів змісту освіти, як знання, вміння й навички. Він повинен передбачати "послідовну систему роботи, спрямовану на формування творчих здібностей школяра і його емоційно-ціннісної сфери" [30, 7].
Для розвитку емоційно-ціннісної сфери особисті школяра, зокрема, пропонується:
а/ узгоджене зі змістом підручника використання фонозаписів народних пісень і зразків вітчизняної та світової класичної музики; репродукцій картин і художніх ілюстрацій;
б/ вміщення в підручниках текстів високої естетичної і морально-етичної вартості, а також завдань, що передбачають активне залучення школярів до різнобічного аналізу й зацікавленого обговорення вміщеної в них інформації;
в/ організація осмислення учнями життєвого шляху, особистісних рис найвидатніших постатей вітчизняної та світової історії і культури;
г/ використання в підручниках персонажів-носіїв виразного взірцево-особистісного ставлення до навколишнього світу [там само, 7].
Головним й обов'язковим для всіх нових підручників, на думку учасників дискусій, повинно стати те, що вони мусять подавати учням глибоко змістовні художні тексти, які належать до справжніх духовних надбань української культури, високу естетичну і морально-етичну вартість, пробуджують і виховують в учнів глибокі патріотичні почуття. Крім того, було заявлено думку про варіативність підручників із літератури.
Під час дискусій висунуто ідею "підручника-практикума", який не давав би вичерпні відомості про текст, теоретичні знання, всеохопний аналіз творів тощо, щоб у ньому були "запитання та завдання, розташовані згідно з читацьким досвідом: від першого емоційного сприймання художнього тексту до його осмислення й аналізу, до співставлення з текстами інших творів, до з'ясування його літературного значення" [31, 3].
Автори ідеї цього підручника вважають доречним назвати його практикумом, оскільки учням пропонується розгалужена система запитань, завдань, порад щодо їх виконання. Провідними вважаються такі, які допомагають зрозуміти погляди критиків та літературознавців на той чи інший твір, спонукають школярів до пошуку власних рішень, привчають працювати з першоджерелами, здобуваючи знання, дають можливість учням вести діалог із письменником, із критиком. Основним досягненням такого підручника автори не без підстав вважають те, що "виконання кожного завдання потребує роботи з текстом, тому говорити про твір, не читаючи його, буде неможливим" [там само, 4].
Такий підхід до підручника свідчить про наступність плідних ідей О.Дорошкевича, який ще на поч. 20-х рр. минулого століття відстоював навчальну книжку не як вмістилище відповідей на всі питання, коли художній твір та учнівські студії навколо нього робляться непотрібними, а саме як керівництво до пізнавальної діяльності школяра. Подібний навчальний посібник вчить учнів самостійно мислити і шукати власні відповіді на проблеми літератури.
Варто зупинитися на практичних здобутках окремих авторів-укладачів сучасної навчальної книжки з літератури, зокрема донецького вчителя-методиста Г.Бойка, який до свого посібника для учнів 10 класу "Література — підручник життя" (Донецьк, 2002 р.) підзаголовком обрав таке суттєве уточнення жанру: "Завдання для самостійної діяльності на уроках та вдома". Цим означено видання посібника, що покликаний не давати готові відповіді на різноманітні літературні проблеми, а вчить здобувати їх у процес творчої співпраці учня з учителем та самостійної роботи самого учня.
Завдання у посібнику поділяється на два типи — основного рівня (ЗОР) та творчі (ТЗ). Їх можна компонувати залежно від рівня сприймання учнями художнього твору. ЗОР і ТЗ спрямовані на розвиток асоціативного мислення, допомагають проникнути у структуру твору, формують образне мислення. Завдання до тем укладено таким чином, щоб кожен старшокласник міг успішно підготуватися до детального розгляду словесної форми твору, проаналізувати зміст, виділити ключові фрази, заповнити опорні конспекти.
Окремо в посібнику надаються консультації та пропонуються завдання зі стилістики, які використовуються під час підготовки до написання переказів і творів.
Структура кожної теми має такий зміст:
1. Цікава інформація про письменника і його твори, оригінальні думки критиків і літературознавців.
2. Опорні конспекти (біографія, аналіз художніх творів, особливості індивідуального стилю).
3. Завдання для самостійних та підсумкових робіт.
4. Матеріал для уроків розвитку зв'язного мовлення та уроків словесності.
5. Консультації зі стилістики та теорії літератури.
6. Зразки учнівських переказів і творів.
7. Оригінальні розробки логічних схем для підготовки до написання різних творчих робіт.
Опорні конспекти, які подаються в посібнику для активізації навчальної діяльності учнів, можуть викликати в методистів деякі сумніви через те, що такий засіб не набрав широкого застосування в методиці літератури. Все ж зазначимо, що пошук вартий ризику, інакше школу чекатиме застій.
До посібника введено ряд цікавих завдань і питань, зокрема такі, які стосуються активних форм навчання. Наведемо декілька прикладів:
"Виявляється, пісні мають усі народи на планеті, однак думи уміють складати лише в Україні. Змістом думи дуже подібні до історичних пісень, а виконанням — до голосінь, плачів.
Закінчити думку: думи — це козацькі псалми...";
"Іван Франко у поемі "Мойсей", можливо, хотів дати свої заповіді народу України. Які, на твою думку, з них є найголовніші?
1. Пошуки самого себе і віра у свої сили.
2. Люби свою землю, а не шукай раю у чужих країнах.
3. Немає обітованої землі, а рай на землі — це поступ, рух, це боротьба за утвердження духовних цінностей та ін.";
"Стислість — сестра таланту". Доведіть чи спростуйте цю думку, спираючись та творчість В.Стефаника";
"Написати офіційне звинувачення у справі Никанора Крутоноженка (використати вирази, характерні для судових справ)".
Близькими до ідей О.Дорошкевича та сучасного педагога Г.Бойка є підручники з української літератури Є.М.Кучеренко, А.Й.Гуменецької та О.П.Гончар "Українська література.