Це, зокрема, роман-бестселер китаянки Емі Тан "Клуб веселої вдачі", книжка уродженця Куби Оскара Іхєлоса "Королі Мамбо грають пісні кохання", твори уродженця Росії Й. Бродського та ін.
Для старшокласників вартим уваги міг би бути феномен англомовної американки, не українки за походженням, Патриції Килини, яка стала українською поетесою.
Певною мірою включення у підручники з літератури яскравих явищ американського літературного життя було б важливим кроком, новим методичним прийомом, що сприятиме усвідомленню учнями-укураїнцями національної і загальнолюдської значущості власної літератури, її непересічних духовних вартостей.
Пошуки інтерактивних методів, корекція викладання рідної літератури в умовах зарубіжжя давно стоять на порядку денному в українських педагогів західного світу. Так, відомий методист Л.Кисілевська-Ткач вважає актуальним впроваджувати у процес вивчення літератури в школах українознавства теорію засвоєння суспільно-культурних цінностей американських педагогів Л.Ретс, М.Гармін і С.Сімон. Їхня методика спирається на ідею поетапного, керованого педагогом вибору учнями цінностей.
Щодо корекції навчальних програм, Л.Кисілевська-Ткач схиляється до думки одного з представників української громади, який, відзначаючи розбіжності між двома системами виховання — українською й американською, пропонує з метою їхнього зближення починати ознайомлення з українськими літературними традиціями з досягнень новітньої доби, власне, з літератури ХХ ст. в Україні і в діаспорі [44, 79-80].
Вартою уваги є новітня американська теорія "крос-культурної свідомості", яка зараз розробляється і впроваджується в американській шкільній практиці і під якою розуміють не тільки діалог культур, а й сприймання етнопсихологічних відмінностей і менталітету протилежної сторони. Пріоритетним завданням цієї теорії є інтеграція в плюралістичну багатонаціональну школу дітей із національних і етнічних меншин [45, 8-11].
Звичайно, можна було б продовжити перелік пропозицій, зокрема звернувшись до актуальної сьогодні в американській освіті і в Україні теорії критичного мислення Чарлза Темпла, Джені Л.Стіл та ін., чи взяти до уваги методично опрацьовану теорію формування образного мислення інших вчених. Та все ж не забуваймо, що в школах українознавства діти вчаться тільки один день на тиждень, і тому проблеми поглибленого навчання вимагають зважених кроків і науково-методичної, дослідницької роботи.
Отже, величезний морально-виховний і художньо-естетичний потенціал українського художнього слова широко реалізується в підручниках західного українського зарубіжжя з метою естетичного збагачення школярства і перш за все для формування національної свідомості українських дітей, активного вибору ними цінностей національної духовності. Надалі в школах західної діаспори варто поглиблювати пошук новітніх методичних підходів, педагогічних технологій, які б в умовах вибору і співставлення духовних цінностей сприяли удосконаленню навчально-виховного процесу на уроках української літератури.
З'ясування місця і ролі літературно-теоретичних відомостей у підручниках. До 50-х р. ХХ ст. українську громаду в західному світі цілком задовольняв "читанковий" рівень вивчення літератури, коли основна мета уроку й підручникового матеріалу зводилася до ознайомлення дітей з тематично-образною структурою творів про Україну, про її видатних осіб, важливі історичні події, основні духовні цінності та особливості народної культури (див. попередній матеріал — В.О.). Українська школа в діаспорі (повнотижнева, суботня і недільна парафіяльна) протягом десятиліть вирішувала стратегічне завдання з виховання у нових поколіннях українських емігрантів історичної пам'яті й національної свідомості.
Вищий етап шкільної літературної освіти, який реалізується у старших класах на історико-літературних засадах і спрямовується на опанування дітьми основ художнього словесного мислення і теоретичних понять, був для української школи в діаспорі до початку 50-х рр. ще недосяжним.
У міру різних суспільних обставин, а перш за все завдяки тому, що на заході після 2-ї світової війни опинилися десятки тисяч дітей із України і сотні кваліфікованих українських педагогів, для яких аксіоматичною була установка на поглиблення у середніх класах знань про історію і теорію літератури, на вивчення специфіки художнього мислення, закономірно виникла свідома орієнтація на введення до програм із літератури (і в підручники також) літературознавчих історико-теоретичних відомостей і понять. Саме такий підхід до вивчення літератури в середніх класах з 2-ї пол. ХІХ ст. до кінця 30-х рр. був властивий літературній освіті в Галичині, з якої в основному і прибували до західного світу українські емігранти в 40-х рр. ХХ ст. Відзначимо, що на процес становлення середньої школи в західній діаспорі певний вплив мали здобутки середньої освіти в "підрадянській" Україні. Загальноєвропейська тенденція до насичення шкільної літературної освіти теоретичними знаннями стала тут провідною ще з 20-х рр. ХХ ст.
Перший, хто спромігся подивитися на вивчення словесності в середніх класах як на літературне читання, зорієнтоване на засвоєння учнями особливостей літератури як мистецтва слова, був український педагог, журналіст і видавець у Канаді П.Волиняк. Він увів до підручника з української літератури для дітей середнього шкільного віку систематизовані теоретичні знання. Про нове призначення навчальної книги для середніх класів П.Волиняк писав: "...замість звичайної читанки я зробив підручник з літератури і літературну читанку ("Дніпро", 1958 р. — В.О.). Такого підручника наші еміграційні школи ще не мали і не мають..." [46, 111].
Причиною змін у підручникотворенні сам укладач вважав гостру потребу озброювати нові покоління українців у зарубіжжі міцними теоретичними знаннями з будь-яких навчальних предметів, а особливо з літератури. "Щоб затримати наше підростаюче покоління при українській нації, — писав він, — треба не тільки агітації (вона нічого не поможе), а й дати тому підростаючому поколінню добрі знання з української літератури, історії, географії тощо. Ця книжка й має хоч частково виповнити цю прогалину" [47, 111].
Отже, посилення патріотизму у вихованні підростаючого покоління в умовах діаспори стало тепер розглядатися через призму поглиблення теоретичних знань учнів.
До висловленої думки П.Волиняка варто додати й те, що на необхідність підвищення рівня літературної освіти в українській школі певний вплив мала активізація суспільного життя українства в західному світі після 2-ї світової війни. У силу цих та інших обставин зросла вимога української громади до національної освіти, на порядок денний висунулася потреба поглибити теоретичні знання з предметів, які вивчалися в українських школах. Так, у згадуваному підручнику-читанці П.Волиняка для середніх класів уже відсутні публіцистично-художні оповідання загальновиховного змісту, а для вивчення пропонуються художні твори письменників-класиків. Автор-укладач дотримується хронології розвитку літературного процесу, виділяючи в окремий розділ усну народну творчість (пісні, казки, думи), а потім подає художні твори нової української літератури (І.Котляревський, Г.Квітко-Основ'яненко, Т.Шевченко, Марко Вовчок, Л.Глі-бов, Леся Українка, Степан Васильченко, П.Тичина та ін.).
До творчості того чи іншого письменника подаються короткі біографічні нариси, а також деякі відомості про літературний процес і розвиток окремих жанрів української літератури.
У підручнику П.Волиняка приділяється увага і теоретичним поняттям. Так, зокрема, під час вивчення козацького епосу ("Дума про козака Голоту") учні знайомляться з поняттям про думу; вивчаючи "Думу про трьох вітрів" П.Тичини, розглядають поняття про риму і строфу.
Принагідно в нарисах про життєвий і творчий шлях письменників та в статтях про зміст виучуваних творів коротко розкривається поняття про акровірш, поему, байку, сентименталізм, оповідання та повість. Там, де діти потребують певної допомоги в опануванні змісту твору, автор пропонує незначну кількість запитань і завдань в основному репродуктивного характеру з елементами проблемності. Так, наприклад, до народного вірша "Зозуля" подаються такі завдання і запитання:
1. Випишіть з цього вірша всі пестливі форми слів, поставивши поруч них початкові форми їх. Наприклад: рядочки — ряди.
2. Перекажіть зміст твору своїми словами (спочатку усно, а потім на письмі).
Після кожного нового матеріалу — художніх текстів, нарисів про життєвий і творчий шлях письменників, пояснень змісту теоретичних понять — у підручнику даються завдання і запитання для учнів репродуктивного характеру.
Підручник "Дніпро" сповнений пафосу високого патріотизму, ідеями звільнення рідного народу від російського поневолення та відновлення державності на рідних землях.
Варто відзначити послідовне дотримання автором-укладачем принципу принагідності у вивченні теоретичних літературних понять. Вони подаються ненав'язливо, у короткому і доступному для дітей вигляді і тільки у зв'язку з вивченням конкретних художніх творів, в яких ці теоретичні явища органічно розкривають свою суть.
Завдяки П.Волиняку українська школа в західному зарубіжжі вперше одержала для середніх класів підручник, в якому зроблено спробу наблизити дітей до розуміння естетичних особливостей художнього слова, а аналіз творів проводити на засадах єдності змісту і форми. Відтепер у середніх класах починає панувати літературне читання, а, крім роботи над змістом творів, увага приділяється й їхнім художнім властивостям, деяким питанням теорії й історії літератури. Концепція підручникотворення П.Волиняка одержала продовження і розвиток в навчальних книжках із літератури для середніх і старших класів Костянтина Кисілевського, Марії Дейко, Марії Овчаренко, Володимира Радзикевича та ін. Отже, знання з теорії літератури посіли вагоме місце у шкільному курсі літератури.
Для поглиблення теоретичних знань, крім підручників, учні шкіл українознавства використовують посібник Дм.Нитченка "Елементи теорії літератури і стилістика", виданий двічі в Австралії і втретє, на початку 90-х рр., в Україні.
Характерною рисою підручників 60-80-х рр.