на державну основу, була, звичайно, гостро зацікавлена в наукових підходах до створення підручника з літератури як до носія радянської ідеології. Поняття науковості з цього часу стає пріоритетним в освітніх документах і слугує панацеєю від усяких зазіхань на радянську ідеологію. Але під вивіскою науковості провідними критеріями істини були перш за все жорстокі ідеологічні настанови, вироблювані тоталітарною владою далеко за межами самої України, у кремлівських кабінетах.
Ось як почалося впровадження цих пріоритетів у вимогах до підручника. В оцінках новостворюваних навчальних книжок, які не відповідали вимогам влади, вказувалось: "В книзі не витримано ленінської лінії" [6, 73]; якщо ж посібник повністю відповідав ідеологічним настановам, то писалося: "Не замінима книжка — рецензії не потребує" [там само, 88].
Щодо загальних вимог до навчальних книжок у цитованому документі вказувалося:
"Підручник повинен відповідати марксистській ідеології. Наука не повинна з'являтися в ньому наче якась самодовліюча вартість, як "наука для науки" [там само, 7].
Разом із тим деякі з рекомендацій є прийнятними, видається, і для сьогодення. В названому документі підкреслюється, що книжка повинна бути невеликого об'єму, з гарною українською мовою, прийнятної зовнішності, з покажчиком літератури, з індексом вживаних термінів і власних імен тощо.
Як позитивний факт у вимогах відзначимо рекомендації щодо краєзнавчих елементів у підручниках: "Дуже бажано, — говориться у документі Народного комісаріату освіти УСРР та Державного науково-методологічного комітету, — якби ця робоча книга (мова іде про читанку — В.О.) мала би краєзнавчий ухил..." [там само, 7]. В документі рекомендується використання місцевих книжок, "що давали б огляд краєзнавчих елементів того чи іншого місця, де проводиться шкільна робота" [там само, 9]. Такий підхід до змісту навчання відроджується у сучасну пору, з постанням Української держави в кінці ХХ ст.
Розмови, дискусії, публікації в освітній пресі на поч. 20-х рр. були зорієнтовані на педагогічну науку, яка вже ставала наскрізь заідеологізованою. Наприклад, цікавий і повчальний у деяких питаннях підручникотворення матеріал зустрічаємо в освітянському журналі "Просвещение Донбасса — Освіта Донбасу". Тут уже з перших рядків потенційного укладача навчальної книжки жорстко орієнтують на ідеологію і політику партії: "Підручник радянської трудової школи ми повинні використовувати для проведення у свідомість дітей пролетарської ідеології" [7, 60]. А перед початком статті — як епіграф — цитата із Леніна: "Одно из самых больших зол и бедствий, которые остались нам от старого капиталистического общества, это полный разрыв книги с практической жизнью" [там само, 60].
Оцю найбільшу біду в підручниках, за визначенням Леніна, натхненно почали корчувати вже з перших років радянської влади, насаджуючи ідеологію комуністичного режиму в усі галузі освіти.
Центральною в трактуванні адептів радянської ідеології від педагогіки й методики стає марксо-ленінська ідея науковості підручника.
В.Голубєв пропонує таке визначення науковості: "Навчальна книжка повинна бути побудована науково, на основах досягнень сучасної науки, і з цієї точки зору завжди повинна бути перевірена. Неправильно вважати, що малим дітям можна давати казки і міфи із книг Мойсея; і не народна казка про бабу-ягу повинна бути джерелом дитячого світогляду, не подібність науки потрібно давати дітям, а — справжній науковий матеріалістичний світогляд, справжній діалектичний метод дослідження. Справа педагогіки і дидактики — вказати шляхи цієї роботи у вказаному напрямку, щоб передати дітям справжні завоювання науки.
Таким чином, нова навчальна книжка повинна бути побудована на основах точної науки і методами наукового діалектичного дослідження" [там само, 60-61].
Саме ця "точна наука", а точніше офіційна радянська ідеологія, стають провідними у всіх галузях освіти: від дитячого садочка до вищої школи. Особливо ретельно "точна наука" впроваджується у підручники з літератури; "наукова" термінологічна еквілібристика, мов би родимі плями соціалізму, на багато років стали ознакою "науковості" в теорії методики літератури, відсікаючи вчителів-практиків від участі в підручникотвірному процесі, обмежуючи і так вузьке коло укладачів підручників.
У середині 20-х рр. освітньою громадськістю гостро ставилося питання про українську дитячу книжку, якої так бракувало для дітлахів за влади Російської імперії. Під цим поняттям перш за все розумілася нарисова книжка для дітей із різних галузей знань.
Серед слушних і почасти цікавих пропозицій щодо підготовки таких книжок (зміст, оформлення, особливості сюжетики та тематики тощо) насторожують вимоги, висунуті працівниками "наукпедкомів" НКО УСРР. В одній із ухвал цієї державної установи авторам та укладачам так рекомендується ставитись до фантастичного і вигадки, споконвічних супутників дитинства: "1. Знижуючи фантастику, всяке неправдиве освітлення життя в літературі, ми висуваємо натомість принципи послідовного глибокого реалізму..." і далі: "2. Ми негативно ставимося до сентименталізму, романтизму, відкидаючи таку зовсім непридатну для нас форму, як казка, і дуже обережно мусимо користуватися всякою дитячою літературою "про тварин" [8, 14].
Такий погляд на дитячу книжку у світлі "справжнього наближення до життя" став на багато десятиліть офіційною точкою зору. З 2-ої пол. 20-х рр. з навчальних програм зникають твори, що будили у дітей почуття прекрасного, чуйності до тваринного світу тощо. Так, наприклад, було знято з програм оповідання С.Черкасенка з шахтарського життя "Воронько", яке ще в дореволюційний час стало хрестоматійним і пробуджувало у дітей увагу і любов до братів наших менших — тварин, шахтних коней, які часто гинули в підземних глибинах, виснажені важкою працею.
Та справедливості ради слід відзначити і позитивні сторони "боротьби за навчальну книжку" в радянську епоху у 20-і рр.: поруч із тоталітарною ідеологією, яка настирно та "науково" впроваджувалася в усіх без винятку підручниках, спостерігається поліпшення й удосконалення окремих напрямків підручникотворення.
Так, зокрема, М.Биковець у своєму нарисі "За дитячу книжку і кінофільм" провідною умовою до написання вдалої дитячої книжки не без підстав вважав ситуацію, "коли педагог був би разом із автором книжки". Як приклад він наводить поєднання в особі автора письменника і педагога Б.Грінченка, С.Русову та ін., тобто таких письменників, які "написали свої кращі твори для дітей, перевіряючи свою роботу перш за все на досвіді зі своїми дітьми..." [там само, 8].
Слушними рекомендаціями і для нашого часу залишаються деякі думки вже цитованого В.Голубєва. Він звертав увагу авторів та укладачів навчальної книжки на психолого-педагогічні особливості школярів різного віку, на внутрішні потреби дітей у різні періоди їхнього зростання. "Для прикладу, — писав дослідник, — книжка для молодшого віку повинна дати матеріал конкретний, пройнятий емоціями, написаний дитячою мовою... Дуже є важливим питання про мову і стиль книжки. Важко писати для дітей, тому потрібно досягти того, щоб діти читали в книзі твори, написані дітьми ж... Цим ми полегшимо, між іншим, і процеси читання, т.б. акту, завдяки якому діти одержать з книжки матеріал для переробки його своєю свідомістю: чим більше у знайомих формах мови вони його сприймуть, тим швидше він зробиться для них доступним, тим легше вони будуть його сприймати" [7, 62].
Без сумніву, такий погляд на книжку лунає актуально і в сучасний період, хоча деякий скептицизм викликає пропозиція використовувати в підручниках твори, написані самими дітьми…
Варта уваги й інша рекомендація, яка й сьогодні є нездійсненою мрією багатьох укладачів шкільних підручників. Вона звучить заклично із тих далеких 20-х рр. минулого століття: "Новим підручником може бути названий такий підручник, який дає не тільки новий зміст, але й наштовхує на нові методи роботи вчителя з учнем, викликає останніх на самодіяльність, на дослідження, на творчість, пов'язує знання з працею, з виробництвом, дає вказівки відносно практичних навичок та умінь" [там само, 62].
Та чи потрібен був такий самостійний у своїх мисленнях учень радянській владі, яка з усіх боків обмежувала школярів, студентів і взагалі все населеннями ідеологічними забобонами радянського способу життя? Цікаво й інше: ця красива словесна еквілібристика про учнівську самодіяльність та нові методи навчання з року в рік переходить в теоретичні праці з методики, позначаючи страшну прірву між уявлюваним і реальним станом навчання в радянські часи.
З наближенням 30-х рр. політичний клімат у Радянському Союзі починає змінюватись у гірший бік: існуюча на радянський кшталт, хоча і скупа, демократія різко згортається. Й.Сталін і його прибічники добивають рештки опозиції в партії, і влада виходить на відвертий шлях терору по відношенню до "класових ворогів" у різних галузях суспільного життя. В Україні такими виявились перш за все опозиційні партії, які існували ще з часів Центральної Ради, а також майже вся українська інтелігенція, сповнена ще з років незалежної України палкого бажання відродити українську культуру на демократичних, національних засадах. Знищується трудове українське селянство, замордоване голодом 1933 р. У країні уніфікується все суспільне життя.
У 30-х рр. офіційне літературознавство у дослідженнях (вивченні) художнього твору орієнтується на інтереси партії, на ідеологію пролетаріату як єдиного, на думку влади, спадкоємця літературної і культурної спадщини минулого.
Традиційний гуманізм освіти підкорюється тоталітарному режиму і його ідеології. Він стає виключно класовим. На перший план висуваються теми класової боротьби, побудови комуністичного суспільства.
Про становлення у 30-х рр. радянських ідеалів в уніфікованому українському літературознавстві й самій літературі гостро критично говорив очевидець тих трагічних подій вчений В.Петров: "Писати і саме писати за директивними вказівками центральних органів партії стало обов'язком письменника, ухилитися від якого він не міг. "Хочу" не існувало. Існувало тільки "мусиш".